2024 מְחַבֵּר: Harry Day | [email protected]. שונה לאחרונה: 2023-12-17 15:45
כאשר אנו מדברים על משחק ותפקידו בהתפתחותו של ילד בגיל הגן, עולות כאן שתי שאלות עיקריות. השאלה הראשונה היא על איך המשחק עצמו מתעורר בהתפתחות, שאלת מקור המשחק, התהוותו; השאלה השנייה היא איזה תפקיד יש לפעילות זו בהתפתחות, מה המשמעות של משחק כצורה של התפתחות ילדים בגיל הגן. האם המשחק הוא הצורה המובילה או רק השולטת בפעילות הילד בגיל זה?
נראה לי שמבחינת ההתפתחות, משחק אינו צורת הפעילות השולטת, אך היא, במובן מסוים, קו ההתפתחות המוביל בגיל הגן.
כעת הרשה לי לפנות לבעיית המשחק עצמו. אנו יודעים שהגדרת משחק מבחינת ההנאה שהוא מעניק לילד אינה הגדרה נכונה משתי סיבות. ראשית, מכיוון שאנו עוסקים במספר פעילויות שיכולות להביא לילד חוויות הנאה חריפות הרבה יותר מאשר משחק.
עקרון העונג חל באותה צורה, למשל, על תהליך היניקה, שכן התינוק מקבל הנאה תפקודית לינוק את הפטמה גם כאשר אינו שבע.
מאידך גיסא, אנו מכירים משחקים שעצם תהליך הפעילות בהם עדיין אינו נותן הנאה - משחקים השולטים בסוף גיל הגן והגיל הרך ואשר מביאים הנאה רק אם התוצאה שלהם מעניינת את הילד; אלה, למשל, מה שנקרא "משחקי ספורט" (משחקי ספורט הם לא רק משחקי חינוך גופני, אלא גם משחקים עם ניצחון, משחקים עם תוצאות). לעתים קרובות הם צבועים ברגשות חריפים של חוסר שביעות רצון כאשר המשחק מסתיים מול הילד.
לפיכך, הגדרת המשחק על בסיס הנאה, כמובן, אינה יכולה להיחשב כנכונה.
עם זאת, נראה לי שכדי לנטוש את הגישה לבעיית המשחק מנקודת המבט של האופן שבו צרכיו של הילד, מניעיו לפעילות, שאיפותיו האפקטיביות מתממשות בכך, פירושו נורא אינטלקטואליזציה של משחק. הקושי במספר תיאוריות של משחק הוא אינטלקטואליזציה מסוימת של בעיה זו.
אני נוטה לייחס לשאלה זו משמעות כללית אף יותר ואני חושב שהטעות של מספר תיאוריות הקשורות לגיל היא להתעלם מצרכי הילד - להבין אותם במובן רחב, להתחיל בדחפים וכלה בעניין. כצורך בעל אופי אינטלקטואלי - בקיצור, התעלמות מכל מה שניתן לשלב בשם מניעים ומניעי פעילות. לעתים קרובות אנו מסבירים את התפתחות הילד על ידי התפתחות תפקודיו האינטלקטואליים, כלומר. לפנינו, כל ילד מופיע כישות תיאורטית, אשר תלויה ברמת ההתפתחות האינטלקטואלית יותר או פחות, עוברת מרמת גיל אחת לאחרת.
צרכים, דחפים, מניעים של הילד, מניעי הפעילות שלו אינם נלקחים בחשבון, שבלעדיהם, כפי שמראה המחקר, המעבר של הילד משלב אחד לשני לעולם אינו מתבצע. במיוחד נראה לי שניתוח המשחק צריך להתחיל בבירור הנקודות הללו בדיוק.
ככל הנראה, כל משמרת, כל מעבר מרמת גיל אחת לאחרת קשורה לשינוי חד של מניעים ודחפים לפעילות.
מהו הערך הגדול ביותר עבור תינוק כמעט מפסיק לעניין את הילד בגיל צעיר. יש להדגיש כמובן את ההבשלה הזו של צרכים חדשים, מניעים חדשים לפעילות. בפרט, אי אפשר שלא לראות שהילד במשחק עונה על כמה צרכים, כמה מניעים, ושלא להבין את מקוריותם של מניעים אלה, איננו יכולים לדמיין את סוג הפעילות המיוחדת שהמשחק הוא.
בגיל הגן עולים צרכים מוזרים, מניעים מוזרים החשובים מאוד להתפתחות הילד כולה, המובילים ישירות למשחק. הם מורכבים מכך שלילד בגיל זה יש מספר נטיות בלתי ניתנות למימוש, רצונות בלתי ניתנים למימוש ישירות. לילד הצעיר יש נטייה לפתור ולספק ישירות את רצונותיו. עיכוב הגשמת הרצון קשה לילד צעיר, אפשר רק בתוך כמה גבולות צרים; אף אחד לא הכיר ילד מתחת לגיל שלוש שיהיה לו רצון לעשות משהו תוך כמה ימים. בדרך כלל, הדרך ממוטיבציה ליישומה קצרה ביותר. נראה לי שאם בגיל הגן לא הייתה לנו התבגרות של צרכים בלתי ניתנים למימוש בדחיפות, אז לא היה לנו משחק. מחקרים מראים כי לא רק במקום בו אנו מתמודדים עם ילדים שאינם מפותחים מספיק מבחינה אינטלקטואלית, אלא גם כאשר יש לנו תת -התפתחות של התחום הרגשי, משחק אינו מתפתח.
נראה לי שמנקודת המבט של התחום האפקטיבי, משחק נוצר במצב התפתחותי כזה כאשר מופיעות נטיות בלתי ניתנות למימוש. ילד מוקדם מתנהג כך: הוא רוצה לקחת דבר והוא צריך לקחת אותו עכשיו. אם אי אפשר לקחת את הדבר הזה, אז או שהוא עושה שערורייה - שוכב על הרצפה ובועט, או שהוא מסרב, מתפייס, לא לוקח את הדבר הזה. לרצונותיו הלא מרוצים ישנן דרכים מיוחדות להחלפה, לסירוב וכו '. בתחילת גיל הגן מופיעים רצונות לא מסופקים, נטיות לא ממומשות באופן מיידי, מצד אחד, ומצד שני, הנטייה של גיל צעיר למימוש מיידי של רצונות נמשכת. הילד רוצה, למשל, להיות במקום האם או רוצה להיות רוכב ולרכוב על סוס. זהו רצון בלתי ניתן למימוש כעת. מה עושה ילד צעיר אם הוא רואה מונית חולפת ורוצה לנסוע עליה בכל מחיר? אם מדובר בילד קפריזי ומפונק, אז הוא ידרוש מאמו להעלות את המונית הזו בכל האמצעים, הוא יכול למהר לקרקע ממש שם ברחוב וכו '. אם מדובר בילד צייתני, שרגיל לוותר על הרצונות, אז הוא יעזוב, או שהאם תציע לו ממתק, או פשוט תסיח את דעתו עם השפעה חזקה יותר, והילד יוותר על הרצון המיידי שלו.
לעומת זאת, לאחר שלוש שנים, ילד מפתח מעין נטיות סותרות; מצד אחד, יש לו סדרה שלמה של צרכים בלתי ניתנים למימוש מיידי, רצונות שאינם ניתנים לביצוע כעת ובכל זאת אינם מסולקים כרצונות; מצד שני, הוא שומר כמעט לחלוטין על הנטייה למימוש מיידי של רצונות.
זה איפה משחק, שמבחינת השאלה מדוע הילד משחק, תמיד יש להבין אותו כמימוש הדמיוני של רצונות בלתי ניתנים למימוש.
הדמיון הוא כי היווצרות חדשה הנעדרת בתודעתו של ילד צעיר, נעדרת באופן מוחלט אצל בעל חיים המייצגת צורה אנושית ספציפית של פעילות תודעתית; כמו כל פונקציות התודעה, היא מתעוררת בתחילה בפעולה. ניתן להפוך את הנוסחה הישנה שמשחק ילדים הוא דמיון בפעולה ואומרת שדמיונם של מתבגרים ותלמידי בית ספר הוא משחק ללא פעולה.
קשה לדמיין שהדחף לאלץ ילד לשחק היה בעצם רק דחף רגשי מאותו סוג כמו אצל תינוק היונק על פטמה.
קשה להודות שהתענוג במשחק בגיל הגן נובע מאותו מנגנון רגשי כמו מציצת פטמות פשוטה. זה לא מתאים לשום דבר מבחינת התפתחות הגיל הרך.
כל זה לא אומר שמשחק מתעורר כתוצאה מכל אחד שאינו מסופק - הילד רצה לקחת טרמפ במונית - הרצון הזה לא התקיים כעת, הילד נכנס לחדר והתחיל לשחק עם המונית. זה לעולם לא קורה. כאן אנו מדברים על העובדה שלילד יש לא רק תגובות רגשיות אינדיבידואליות לתופעות אינדיבידואליות, אלא גם נטיות רגשיות לא אובייקטיביות כלליות. קח למשל ילד עם תסביך נחיתות, מיקרוצפלוס; הוא לא יכול היה להיות בקולקטיב הילדים - הוא כל כך הקניט עד שהחל לשבור את כל המראות והזכוכית שבהם נמצא הדימוי שלו. זהו הבדל עמוק מגיל צעיר; שם, עם תופעה נפרדת (בסיטואציה ספציפית), למשל, בכל פעם שהם מתגרים, מתעוררת תגובה רגשית נפרדת, שטרם כללה. בגיל הגן, ילד מכליל את יחסו הרגשי כלפי תופעה, ללא קשר למצב הספציפי בפועל, שכן הגישה קשורה באופן משפיע למשמעות התופעה, ולכן הוא תמיד מציג קומפלקס של נחיתות.
מהות המשחק היא שהיא הגשמת רצונות, אך לא רצונות אינדיבידואליים, אלא השפעות כלליות. ילד בגיל זה מודע למערכת היחסים שלו עם מבוגרים, הוא מגיב אליהם בצורה אפקטיבית, אך בניגוד לגיל הרך, הוא מכליל תגובות רגשיות אלה (הוא מתרשם מסמכותם של מבוגרים בכלל וכו ').
הימצאותן של השפעות כלליות כאלה במשחק אינה אומרת שהילד עצמו מבין את המניעים שבגללם מתחיל המשחק, שהוא עושה זאת במודע. הוא משחק מבלי להיות מודע למניעים של פעילות המשחק. זה מבחין משמעותית בין משחק לבין עבודה ופעילויות אחרות. באופן כללי, יש לומר כי תחום המניעים, הפעולות, הדחפים הוא אחד הפחות מודעים והופך לנגיש לחלוטין לתודעה רק בגיל המעבר. רק נער מבין לעצמו חשבון ברור לגבי מה הוא עושה כזה או אחר. כעת הבה נשאיר את שאלת הצד האפקטיבי לכמה דקות, הבה נתבונן בכך כתנאי מוקדם, ונראה כיצד מתפתחת פעילות המשחק עצמה.
נראה לי כי יש לקחת את הקריטריון להבחנת פעילות המשחק של הילד מהקבוצה הכללית של צורות פעילות אחרות שלו כעובדה שהילד יוצר מצב דמיוני במשחק. הדבר מתאפשר על בסיס הפער בין השדה הגלוי לסמנטי המופיע בגיל הגן.
רעיון זה אינו חדש במובן זה כי קיומו של משחק בעל מצב דמיוני תמיד היה ידוע, אך הוא נחשב כאחת מקבוצות המשחק. במקרה זה, חשיבותו של סימן משני צורפה למצב דמיוני. המצב הדמיוני לא היה, במוחם של המחברים הוותיקים, האיכות העיקרית שהופכת משחק למשחק, שכן רק קבוצת משחקים ספציפית אחת התאפיינה בתכונה זו.
הקושי העיקרי במחשבה זו, כך נראה לי, טמון בשלוש נקודות. ראשית, יש סכנה של גישה אינטלקטואליסטית למשחק; יתכן שיש חששות שאם המשחק מובן כסמליות, נראה שהוא הופך לפעילות כלשהי, בדומה לאלגברה בפעולה; הוא הופך למערכת של סימנים כלשהם המכלילים את המציאות האמיתית; כאן כבר איננו מוצאים משהו ספציפי למשחק ולדמיין את הילד כאלגבריסט כושל שעדיין אינו יודע לכתוב סימנים על נייר, אך מתאר אותם בפעולה. יש צורך להראות את הקשר עם המניעים במשחק, כי המשחק עצמו, כך נראה לי, לעולם אינו פעולה סמלית במובן הראוי של המילה.
שנית, נראה לי שמחשבה זו מייצגת את המשחק כתהליך קוגניטיבי, היא מצביעה על משמעותו של תהליך קוגניטיבי זה, מבלי להשאיר בצד רק את הרגע הרגשי, אלא גם את רגע הפעילות של הילד
הנקודה השלישית היא שיש צורך לגלות מה הפעילות הזו עושה בפיתוח, כלומר. שבעזרת מצב דמיוני ילד יכול להתפתח
נתחיל בשאלה השנייה, אם יורשה לי, שכן כבר נגעתי בקצרה בשאלת הקשר במוטיבציה רגשית. ראינו שבדחף האפקטיבי המוביל למשחק, יש התחלות לא של סמליות, אלא של הצורך בסיטואציה דמיונית, שכן אם המשחק באמת מתפתח מרצונות לא מסופקים, ממגמות בלתי ממומשות, אם הוא מורכב מכך ש זהו מימוש בצורה משחקית נטיות שאינן ניתנות למימוש כרגע, ואז, באופן לא רצוני, האופי הרגשני מאוד של המשחק הזה יכיל רגעים של מצב דמיוני.
נתחיל מהרגע השני - בפעילות הילד במשחק. מה המשמעות של התנהגותו של ילד במצב דמיוני? אנו יודעים שישנה צורת משחק, שהודגשה גם היא מזמן, ואשר הייתה שייכת בדרך כלל לתקופה המאוחרת של גיל הגן; התפתחותו נחשבה למרכזית בגיל בית הספר; אנחנו מדברים על משחקים עם חוקים. מספר חוקרים, על אף שאינם משתייכים כלל למחנה המטריאליסטים הדיאלקטיים, עקבו בתחום זה את הדרך בה מרקס ממליץ כאשר הוא אומר כי "האנטומיה האנושית היא המפתח לאנטומיה של הקוף". הם החלו לראות משחק בגיל צעיר לאור המשחק המאוחר הזה עם כללים, ומחקרם הוביל אותם למסקנה שמשחק עם מצב דמיוני הוא בעצם משחק עם חוקים; נראה לי שאפשר אפילו להעלות את העמדה שאין משחק שאין בו התנהגות של ילדים עם החוקים, יחסו המיוחד לכללים.
תן לי להבהיר את הרעיון הזה. קח כל משחק עם מצב דמיוני. כבר מצב דמיוני מכיל כללי התנהגות, אם כי לא מדובר במשחק עם כללים מפותחים שנוסחו מראש. הילד דמיין את עצמו כאמא, ואת הבובה כילד, עליו להתנהג תוך ציות לכללי ההתנהגות האימהית. זה הראה היטב אחד החוקרים בניסוי גאוני, שהוא התבסס על התצפיות המפורסמות של סלי. האחרון, כידוע, תיאר את המשחק, יוצא דופן בכך שמצב המשחק והמצב האמיתי בילדים הלכו בקנה אחד. שתי אחיות - אחת חמש, שבע האחרות - קשרו פעם קשר: "בוא נשחק אחיות". לפיכך, תיאר סלי מקרה בו שתי אחיות שיחקו את העובדה שהן שתי אחיות, כלומר פעל מתוך מצב אמיתי. הניסוי שהוזכר לעיל ביסס את המתודולוגיה שלו על משחק ילדים, שהציע הנסיין, אך משחק שקיבל יחסים אמיתיים. בחלק מהמקרים הצלחתי לעורר משחק כזה בילדים בקלות רבה. לפיכך, קל מאוד לאלץ ילד לשחק עם אמו בעובדה שהוא ילד, והאמא היא אם, כלומר. למה שהוא באמת. ההבדל המהותי בין המשחק, כפי שמתארת אותו סלי, הוא שהילד, שמתחיל לשחק, מנסה להיות אחות. נערה בחיים מתנהגת בלי לחשוב שהיא אחות ביחס לאחרת. היא לא עושה דבר ביחס לשני, כי היא אחותו של האחר הזה, למעט, אולי, באותם מקרים בהם האם אומרת: "תיכנע". במשחק "האחיות" של האחיות, כל אחת מהאחיות מבטאת ללא הרף את אחיותו כל הזמן; העובדה ששתי אחיות החלו לשחק אחיות מובילה לכך שכל אחת מהן מקבלת כללים להתנהגות. (אני חייב להיות אחות לאחות אחרת בכל מצב המשחק.) רק פעולות שמתאימות לכללים אלה ניתנות לשחק, מתאימות למצב.
המשחק לוקח סיטואציה המדגישה שהילדות האלה הן אחיות, הן לבושות כאחד, הן הולכות מחזיקות ידיים; במילה אחת, מה שנלקח הוא מה שמדגיש את עמדתם כאחיות ביחס למבוגרים, ביחס לזרים. הבכור, אוחז בידו את הצעיר, כל הזמן אומר על אלה שמציגים אנשים: "אלה זרים, אלה אינם שלנו". המשמעות היא: "אני מתנהג אותו דבר עם אחותי, מתייחסים אלינו אותו הדבר, ואחרים, זרים, אחרת".כאן יש דגש על הדמיון של כל מה שעבור הילד מרוכז בקונספט של אחות, וזה אומר שאחותי עומדת ביחס אחר אלי מאשר זרים. מה שלא מורגש לילד קיים בחיים, במשחק הופך לכלל ההתנהגות.
כך, מסתבר שאם יוצרים משחק בצורה כזו שנראה שלא יהיה בו מצב דמיוני, אז מה נשאר? הכלל נשאר. מה שנותר הוא שהילד מתחיל להתנהג בסיטואציה הזו, כפי שהמצב הזה מכתיב.
הבה נשאיר לרגע את הניסוי הנפלא הזה בתחום המשחק ופנה לכל משחק. נראה לי שבכל מקום שיש מצב דמיוני במשחק, יש כלל בכל מקום. לא חוקים שנוסחו מראש ומשתנים לאורך כל המשחק, אלא כללים הנובעים מסיטואציה דמיונית. לכן, דמיינו שילד יכול להתנהג במצב דמיוני ללא כללים, כלומר הדרך שבה הוא מתנהג במצב אמיתי פשוט בלתי אפשרית. אם ילד משחק את תפקיד האם, אז יש לו כללים להתנהגות האם. התפקיד אותו מילא הילד, יחסו לאובייקט, אם החפץ שינה את משמעותו, תמיד ייצא מהכלל, כלומר. מצב דמיוני תמיד יכיל כללים. במשחק הילד חופשי, אך זהו חופש הזוי.
אם המשימה של החוקר בהתחלה הייתה לחשוף את הכלל הגלום הכלול בכל משחק עם מצב דמיוני, אז יחסית לאחרונה קיבלנו הוכחה לכך שנקרא "משחק טהור עם חוקים" (תלמיד בית ספר ומשחק לגיל הרך עד הסוף בגיל הזה) הוא בעצם משחק עם מצב דמיוני, שכן כשם שמצב דמיוני מכיל בהכרח כללי התנהגות, כך שכל משחק עם חוקים מכיל מצב דמיוני. מה זה אומר למשל לשחק שחמט? צור מצב דמיוני. למה? כי קצין יכול ללכת רק ככה, המלך ככה, והמלכה ככה; להכות, להסיר מהלוח וכו '. - אלה מושגי שחמט גרידא; אך סיטואציה דמיונית כלשהי, על אף שאינה מחליפה ישירות את יחסי החיים, עדיין קיימת כאן. קח את משחק החוקים הפשוט ביותר מילדים. זה הופך מיד לסיטואציה דמיונית במובן זה שברגע שהמשחק מוסדר על ידי כמה כללים, אז מספר פעולות של ממש בלתי אפשריות ביחס לזה.
כשם שבתחילת הדרך ניתן היה להראות כי כל סיטואציה דמיונית מכילה כללים בצורה נסתרת, ניתן היה גם להראות את ההיפך - שכל משחק עם חוקים מכיל מצב דמיוני בצורה נסתרת. ההתפתחות ממצב דמיוני מפורש וחוקים נסתרים למשחק עם חוקים מפורשים ומצב דמיוני נסתר ומהווה שני קטבים, מתווה את התפתחות משחק הילדים.
כל משחק עם מצב דמיוני הוא בו זמנית משחק עם חוקים, וכל משחק עם חוקים הוא משחק עם מצב דמיוני. העמדה הזו נראית לי ברורה.
עם זאת, קיימת אי הבנה אחת שחייבים לחסל מלכתחילה. ילד לומד להתנהג על פי כלל ידוע מהחודשים הראשונים לחייו. אם אתה לוקח ילד בגיל צעיר, אז הכללים שאתה צריך לשבת ליד השולחן ולשתוק, לא לגעת בדברים של אחרים, לציית לאם - הם הכללים שחיי הילד מלאים בהם. מה ספציפי לחוקי המשחק? נראה לי שהפתרון של סוגיה זו מתאפשר בקשר לכמה עבודות חדשות. בפרט, העבודה החדשה של פיאז'ה על פיתוח כללי מוסר אצל הילד עזרה לי מאוד כאן; יש חלק אחד בעבודה זו המוקדש לחקר כללי המשחק, שבו פיאז'ה נותנת, כך נראה לי, פתרון משכנע ביותר לקשיים אלה.
פיאז'ה חולק שניים, כדבריו, מוסר אצל ילד, שני מקורות התפתחות של כללי ההתנהגות של ילדים, השונים זה מזה.
במשחק זה מופיע בבהירות מיוחדת. כמה כללים עולים אצל ילד, כפי שמראה פיאז'ה, מההשפעה החד צדדית של מבוגר על ילד.אם אינך יכול לגעת בדברים של אחרים, אז הכלל הזה נלמד על ידי האם; או שיש צורך לשבת בשקט ליד השולחן - זה מה שמבוגרים מציגים כחוק חיצוני ביחס לילד. זהו מוסר השכל אחד של הילד. כללים אחרים עולים, כפי שאומר פיאז'ה, משיתוף פעולה הדדי של מבוגר וילד או ילדים זה עם זה; אלה הכללים, שבהקמתו משתתף הילד עצמו.
חוקי המשחק, כמובן, שונים באופן משמעותי מהכלל לא לגעת בדברים של אחרים ולשבת בשקט ליד השולחן; קודם כל, הם שונים בכך שהם הוקמו על ידי הילד עצמו. אלה החוקים שלו לעצמו, הכללים, כפי שאומר פיאז'ה, של ריסון עצמי והגדרה עצמית פנימית. הילד אומר לעצמו: "אני צריך להתנהג כך וכך במשחק הזה". זה שונה לחלוטין מזה שאומרים לילד שזה אפשרי, אבל זה לא אפשרי. פיאז'ה הראה תופעה מעניינת מאוד בהתפתחות מוסר הילדים, שהוא מכנה ריאליזם מוסרי; הוא מציין כי קו ההתפתחות הראשון של כללים חיצוניים (מה מותר ומה אסור) מוביל לריאליזם מוסרי, כלומר לעובדה שהילד מבלבל בין כללי מוסר לבין כללים פיזיים; הוא מבלבל שאי אפשר להדליק גפרור פעם אחת שהדליקה פעם שנייה וכי בדרך כלל אסור להדליק גפרורים או לגעת בכוס, כי היא יכולה להישבר; כל ה"לא "לילדים לילד בגיל צעיר הם זהים, יש לו גישה שונה לחלוטין לכללים שהוא קובע לעצמו *.
נעבור כעת לשאלת תפקיד המשחק, השפעתו על התפתחות הילד. זה נראה לי ענק.
אנסה להעביר שתי נקודות עיקריות. אני חושב שמשחק עם מצב דמיוני הוא בעצם חדש, בלתי אפשרי לילד מתחת לגיל שלוש; זוהי התנהגות מסוג חדש, שעיקרה הפעילות בסיטואציה דמיונית משחררת את הילד מחיבור מצבי.
התנהגותו של ילד צעיר במידה רבה, התנהגותו של תינוק במידה מוחלטת, כפי שמוצג בניסויים של לוין ואח ', האם ההתנהגות נקבעת על פי המיקום בו מתבצעת הפעילות. דוגמה מפורסמת היא הניסיון של לוין באבן. חוויה זו היא המחשה של ממש למידת היותו של ילד צעיר כבול בכל פעולה מהעמדה בה מתרחשת פעילותו. מצאנו בכך תכונה אופיינית ביותר להתנהגותו של ילד צעיר במובן של יחסו לסביבה הקרובה, למצב האמיתי בו מתמשכת פעילותו. קשה לדמיין את ההפך הגדול ממה שניסויינו אלה של לוין מציירים אותנו במובן של הקשר הפעילות המצבי של הפעילות, עם מה שאנו רואים במשחק: במשחק, הילד לומד לפעול בסיטואציה ניכרת ולא גלויה. נראה לי שנוסחה זו מעבירה במדויק את המתרחש במשחק. במשחק הילד לומד לפעול בקוגניציה, כלומר במצב נפשי, לא נראה לעין, בהסתמך על נטיות ומניעים פנימיים, ולא על מניעים ודחפים הנובעים מדבר. הרשה לי להזכיר לך את הוראתו של לוין על אופי התמריץ של דברים לילד צעיר, על כך שדברים מכתיבים לו מה לעשות - הדלת מושכת את הילד לפתוח ולסגור אותו, המדרגות - לרוץ למעלה, הפעמון - לזה להתקשר. במילה אחת, לדברים יש כוח תמריץ מובנה ביחס לפעולות של ילד צעיר; הוא קובע את התנהגותו של הילד עד כדי כך שלוין הגיע לרעיון של יצירת טופולוגיה פסיכולוגית, כלומר לבטא מתמטית את מסלול התנועה של הילד בשטח, בהתאם לאופן בו הדברים ממוקמים שם בכוחות שונים אטרקטיביים ודוחים את הילד.
מהו שורש החיבור המצבי של הילד? מצאנו אותו בעובדה מרכזית אחת של התודעה האופיינית לגיל צעיר ומורכבת מאחדות ההשפעה והתפיסה. התפיסה בגיל זה בדרך כלל אינה עצמאית, אלא הרגע הראשוני בתגובה המוטורית-רגשית, כלומר.כל התפיסה היא אפוא גירוי לפעילות. מכיוון שהמצב תמיד ניתן פסיכולוגית באמצעות תפיסה, והתפיסה אינה מופרדת מפעילות רגשית ומוטורית, ברור שילד בעל מבנה תודעתי כזה אינו יכול לפעול אחרת מאשר כנקשר על ידי המצב, ככבול על ידי התחום שבו הוא.
במשחק דברים מאבדים את האופי המניע שלהם. הילד רואה דבר אחד, אך פועל ביחס לגלוי באופן שונה. כך, מסתבר שהילד מתחיל לפעול ללא קשר למה שהוא רואה. ישנם מטופלים עם נזק מוחי כלשהו אשר מאבדים את יכולת הפעולה הזו ללא קשר למה שהם רואים; למראה מטופלים אלה, אתה מתחיל להבין כי חופש הפעולה שיש לכל אחד מאיתנו וילד בגיל מבוגר יותר, לא ניתן מיד, אלא היה צריך לעבור דרך התפתחות ארוכה.
פעולה בסיטואציה שלא רואים, אלא רק חושבים עליה, פעולה בתחום דמיוני, בסיטואציה דמיונית מובילה לכך שהילד לומד להיות נחוש בהתנהגותו לא רק על ידי התפיסה הישירה של הדבר או המצב פועל עליו באופן ישיר, אלא לפי משמעות המצב הזה.
ילדים צעירים מגלים בניסויים ובהתבוננות יומיומית את חוסר האפשרות מבחינתם של הפער בין השדות הסמנטיים והגלויים. זו עובדה חשובה ביותר. אפילו ילד בן שנתיים, כשהוא צריך לחזור, מסתכל על הילד שיושב מולו: "טניה באה", משנה את הביטוי ואומר: "טניה יושבת". בחלק מהמחלות אנו מתמודדים עם אותה עמדה בדיוק. גולדשטיין וגלב תיארו מספר חולים שאינם יודעים כיצד לומר מה לא בסדר. לגלב יש חומרים על מטופל, היכול לכתוב היטב בידו השמאלית, לא יכול היה לכתוב את המשפט: "אני יכול לכתוב היטב ביד ימין"; כשהסתכל מהחלון במזג אוויר טוב, לא יכול היה לחזור על המשפט: "היום מזג אוויר גרוע", אך אמר: "היום מזג אוויר טוב". לעתים קרובות מאוד, אצל מטופל עם ליקויי דיבור, יש לנו סימפטום של חוסר אפשרות לחזור על ביטוי חסר משמעות, למשל: "השלג שחור", בתקופה שבה מספר ביטויים אחרים, קשים לא פחות בהרכב דקדוקי וסמנטי., חוזרים על עצמם.
אצל ילד צעיר יש מיזוג הדוק של מילה עם דבר, כלומר עם הגלוי, שבו הפער בין השדה הסמנטי לשדה הגלוי הופך לבלתי אפשרי.
ניתן להבין זאת על סמך התפתחות דיבור הילדים. אתה אומר לילד - "צפה". הוא מתחיל לחפש ומוצא שעון, כלומר. הפונקציה הראשונה של המילה היא להתמצא במרחב, להדגיש מקומות בודדים בחלל; פירוש המילה במקור הוא מקום ידוע בסיטואציה.
בגיל הגן, במשחק, יש לנו לראשונה אי התאמה בין השדה הסמנטי לשדה האופטי. נראה לי שאפשר לחזור על המחשבה של אחד החוקרים שאומר שבפעולה משחק מחשבה מופרדת מדבר, והפעולה מתחילה ממחשבה, ולא מדבר.
המחשבה מופרדת מהדבר כי פיסת עץ מתחילה לשחק את תפקיד הבובה, השרביט הופך לסוס, הפעולה על פי הכללים מתחילה להיקבע מהמחשבה, ולא מהדבר עצמו. זו מהפכה כזו ביחס הילד למצב מיידי, קונקרטי, שקשה להעריך במלוא משמעותו. הילד לא עושה זאת מיד. הפרדת מחשבה (משמעות של מילה) מדבר היא משימה קשה במיוחד לילד. משחק הוא צורת מעבר לכך. באותו רגע בו המקל, כלומר דבר הופך לנקודת התייחסות להפרדת משמעותו של סוס מסוס אמיתי, ברגע קריטי זה אחד המבנים הפסיכולוגיים הבסיסיים הקובעים את יחסו של הילד למציאות משתנה באופן קיצוני.
הילד עדיין לא יכול לקרוע מחשבה מדבר: חייב להיות לו נקודת משען בדבר אחר; כאן יש לנו ביטוי לחולשה זו של הילד; כדי לחשוב על סוס, הוא צריך לקבוע את פעולותיו עם הסוס הזה, במקל, על נקודת משען.אך עם זאת, ברגע קריטי זה, המבנה הבסיסי הקובע את יחסו של הילד למציאות, כלומר מבנה התפיסה, משתנה באופן קיצוני. הייחודיות של התפיסה האנושית שעולה בגיל צעיר היא מה שנקרא "תפיסה אמיתית". זה משהו שאין לנו שום דבר מקביל בתפיסה של בעל חיים. המהות של זה טמונה בעובדה שאני רואה לא רק את העולם כצבעים וצורות, אלא גם את העולם שיש לו משמעות ומשמעות. אני לא רואה משהו עגול, שחור, עם שתי ידיים, אבל אני רואה שעון ואני יכול להפריד אחת מהשנייה. ישנם מטופלים שכאשר יראו שעון יגידו שהם רואים עגול ולבן עם שני פסי פלדה דקים, אך אינם יודעים שזהו שעון, הם איבדו את היחס האמיתי שלהם לדבר. אם כן, מבנה התפיסה האנושית יכול לבוא לידי ביטוי בצורה פיגורטיבית בצורת שבר, שמניין שלו הוא הדבר, והמכנה הוא המשמעות; זה מבטא את הקשר הידוע בין דבר ומשמעות, המתעורר על בסיס הדיבור. המשמעות היא שכל תפיסה אנושית אינה תפיסה אחת, אלא תפיסה כללית. גולדשטיין אומר שתפיסה והכללה כל כך ספציפיות לנושא זהות. כאן בשבר הזה - דבר -משמעות - הדבר דומיננטי אצל הילד; המשמעות קשורה אליה ישירות. באותו רגע קריטי בו שרביט הילד הופך לסוס, כלומר כאשר דבר - מקל - הופך לנקודת התייחסות על מנת לקרוע את משמעותו של סוס מסוס אמיתי, השבר הזה, כפי שאומר החוקר, מתהפך, והרגע הסמנטי הופך לדומיננטי: משמעות / דבר.
יחד עם זאת, המאפיינים של דבר כזה שומרים על חשיבות ניכרת: כל מקל יכול לשחק את התפקיד של סוס, אבל, למשל, גלויה לא יכולה להיות סוס לילד. העמדה של גתה כי עבור ילד במשחק הכל יכול להפוך להכל שגויה. למבוגרים, עם סמליות מודעת, כמובן, כרטיס יכול להיות סוס. אם אני רוצה להציג את מיקום הניסויים, אני שם גפרור ואומר - זהו סוס. וזה מספיק. עבור ילד, זה לא יכול להיות סוס, חייב להיות מקל, כך שמשחק אינו סמליות. סמל הוא סימן, ומקל אינו סימן של סוס. תכונותיו של דבר נשמרות, אך משמעותן מתהפכת, כלומר הנקודה המרכזית היא המחשבה. אנו יכולים לומר שדברים במבנה זה מרגע דומיננטי הופכים למשהו כפוף.
כך, הילד במשחק יוצר מבנה כזה - משמעות / דבר, שבו הצד הסמנטי, משמעות המילה, משמעות הדבר, הוא הדומיננטי, הקובע את התנהגותו.
המשמעות משוחררת במידה מסוימת מהדבר שבעזרתו התמזגה ישירות בעבר. הייתי אומר שבמשחק הילד פועל עם משמעות שהיא גרושה מדבר, אך היא אינה ניתנת להפרדה מפעולה ממשית עם אובייקט אמיתי.
כך מתעוררת סתירה מעניינת ביותר, המורכבת מכך שהילד פועל עם משמעויות המופרדות מדברים ומפעולות, אך פועל איתן באופן בלתי נפרד מאיזושהי פעולה אמיתית ומדבר ממשי אחר. זהו אופי המעבר של המשחק, מה שהופך אותו לקשר ביניים בין החיבור הסיטואטיבי גרידא לגיל צעיר לחשיבה, המופרדים מהמצב האמיתי.
במשחק, הילד פועל עם דברים כדברים שיש להם משמעות, פועל עם משמעויות של מילים שמחליפות דבר, לכן אמנציפציה של מילה מדבר מתרחשת במשחק (התנהגותי מתאר את המשחק ואת תכונותיו האופייניות כדלקמן:: הילד מכנה דברים רגילים בשמות יוצאי דופן, פעולותיו הרגילות יוצאות דופן למרות שהוא יודע את השמות האמיתיים).
הפרדת מילה מדבר זקוקה לנקודת תמיכה בצורת דבר אחר. אך ברגע שהמקל, כלומר הדבר, הופך לנקודת התייחסות להפרדת המשמעות "סוס" מהסוס האמיתי (ילד אינו יכול לקרוע את המשמעות מדבר או מילה מדבר אחרת מאשר על ידי כשהוא מוצא נקודת משען בדבר אחר, כלומר בכוח של דבר אחד לגנוב את שמו של אחר), הוא גורם לדבר אחד, כביכול, להשפיע על דבר אחר בתחום הסמנטי. העברת המשמעויות מקלה על ידי העובדה שהילד לוקח מילה לנכס של דבר, אינו רואה את המילה, אלא רואה מאחוריה את הדבר שהוא מסמל. עבור ילד, המילה "סוס", המכונה מקל, פירושה: "יש סוס", כלומר הוא רואה נפשית את הדבר שמאחורי המילה.
המשחק עובר לתהליכים פנימיים בגיל בית הספר, לדיבור פנימי, זיכרון לוגי, חשיבה מופשטת. במשחק הילד פועל עם משמעויות המופרדות מהדברים, אך באופן בלתי נפרד מהפעולה האמיתית עם אובייקטים אמיתיים, אך הפרדת משמעות הסוס מהסוס האמיתי והעברתה למקל (נקודת משען חומרית, אחרת המשמעות תתאדה., להתאדות) ופעולה ממשית עם המקל, כמו עם סוס, יש שלב מעבר הכרחי לפעולה עם משמעויות, כלומר, הילד פועל תחילה עם משמעויות, כמו עם דברים, ואז מממש אותן ומתחיל לחשוב, כלומר, באותו אופן כמו לפני דיבור דקדוקי וכתוב לילד יש כישורים, אך אינו יודע שיש להם אותם, כלומר אינו מבין ואינו מחזיק בהם באופן שרירותי; במשחק, הילד משתמש באופן לא מודע בעובדה שאפשר לנתק את המשמעות מהדבר, כלומר, הוא לא יודע מה הוא עושה, אינו יודע שהוא מדבר בפרוזה, בדיוק כפי שהוא מדבר, אך אינו מבחין במילים.
מכאן ההגדרה הפונקציונלית של מושגים, כלומר לפיכך, המילה היא חלק מהדבר.
אם כן, ברצוני לומר כי העובדה שיצירת מצב דמיוני אינה עובדה מקרית בחייו של הילד, יש לה את התוצאה הראשונה של שחרורו של הילד מחיבור מצבי. הפרדוקס הראשון של המשחק הוא שהילד פועל במשמעות קרועה, אך במצב אמיתי. הפרדוקס השני הוא שהילד פועל לאורך קו ההתנגדות הפחות במשחק, כלומר הוא עושה מה שהוא הכי רוצה, כי המשחק קשור להנאה. יחד עם זאת, הוא לומד לפעול לאורך קו ההתנגדות הגדול ביותר: ציות לחוקים, ילדים מסרבים למה שהם רוצים, שכן ציות לחוקים וסירוב לפעול בדחף מיידי במשחק הוא הדרך להנאה מרבית.
אם תיקח את הילדים למשחק ספורט, תראה אותו דבר. ריצת מירוץ מתגלה כקשה, כי הרצים מוכנים לקפוץ מהמקום כשאומרים "1, 2 …", ולא להחזיק מעמד עד 3. ברור שעיקר הכללים הפנימיים הוא ש הילד לא צריך לפעול בדחף מיידי.
משחק רצוף, בכל שלב, יוצר דרישות מהילד לפעול למרות הדחף המיידי, כלומר. לפעול לאורך קו ההתנגדות הגדול ביותר. אני רוצה לרוץ מיד - זה די ברור, אבל חוקי המשחק אומרים לי להפסיק. מדוע הילד לא עושה את מה שהוא רוצה לעשות עכשיו? כי שמירה על הכללים לאורך מבנה המשחק מבטיחה הנאה כה גדולה מהמשחק, שהוא יותר מדחף מיידי; במילים אחרות, כפי שמצהיר אחד החוקרים, נזכר בדבריו של שפינוזה, "את ההשפעה אפשר להביס רק על ידי השפעה אחרת וחזקה יותר". כך נוצר מצב במשחק שבו, כפי שאומר אפס, עולה תוכנית רגשית כפולה. ילד, למשל, בוכה במשחק, כמו מטופל, אבל שמח כשחקן. הילד מסרב לשחק את הדחף הישיר, מתאם את התנהגותו, כל אחת מפעולותיו עם כללי המשחק. גרוס תיאר זאת בצורה מבריקה. הרעיון שלו הוא שרצון הילד נולד ומתפתח ממשחק עם הכללים. אכן, הילד במשחק המכשפים הפשוט המתואר על ידי גרוס חייב, כדי לא להפסיד, לברוח מהמכשף; יחד עם זאת, עליו לסייע לחברו ולנתק אותו. כשהמכשף נוגע בו, עליו לעצור. בכל צעד, הילד מגיע לקונפליקט בין שלטון המשחק לבין מה שהוא היה עושה אם היה יכול לפעול עכשיו ישירות: במשחק הוא פועל בניגוד למה שהוא רוצה עכשיו. אפס הראה כי הכוח הגדול ביותר של שליטה עצמית בילד מתעורר במשחק. הוא הגיע למקסימום הרצון של הילד במובן של דחיית משיכה ישירה במשחק - ממתקים, שאסור לילדים לאכול לפי כללי המשחק, מכיוון שהם הציגו דברים בלתי אכילים.בדרך כלל הילד חווה ציות לכלל בסירוב למה שהוא רוצה, אך כאן - ציות לכלל וסירוב לפעול בדחף מיידי הוא הדרך להנאה מרבית.
לפיכך, תכונה חיונית של משחק היא כלל שהפך להשפיע. " רעיון שהפך לאפקט, מושג שהפך לתשוקה"האם אב הטיפוס של האידיאל הזה של שפינוזה משחק, שהוא תחום השרירותיות והחופש. ציות לכלל הוא מקור הנאה. הכלל מנצח, כדחף החזק ביותר (ראה שפינוזה - את ההשפעה ניתן להתגבר על ידי ההשפעה החזקה ביותר). מכאן יוצא שכלל כזה הוא כלל פנימי, כלומר כלל של ריסון עצמי פנימי, הגדרה עצמית, כפי שאומר פיאז'ה, ולא כלל שהילד מציית לו, כחוק פיזי. בקיצור, המשחק נותן לילד צורה חדשה של תשוקה, כלומר מלמד אותו לרצות על ידי התאמת רצונות ל"אני "בדוי, כלומר, לתפקיד במשחק ולחוקו, לפיכך, ההישגים הגבוהים ביותר של הילד אפשריים במשחק, שמחר יהפוך לרמה האמיתית הממוצעת שלו, למוסר שלו. כעת אנו יכולים לומר על פעילותו של ילד כמו שאמרנו על דבר. כמו שיש שבר - דבר / משמעות, יש שבר - פעולה / משמעות.
אם מוקדם יותר הרגע הדומיננטי היה פעולה, כעת מבנה זה מתהפך והמשמעות הופכת למניין, והפעולה הופכת למכנה.
חשוב להבין איזה סוג של שחרור מפעולות הילד מקבל במשחק, כאשר פעולה זו הופכת, במקום לאמיתית, למשל, לאכילה, לתנועת האצבעות, כלומר כאשר פעולה מתבצעת לא לשם הפעולה, אלא לשם המשמעות שהיא מציינת.
אצל ילד בגיל הגן, בהתחלה הפעולה דומיננטית על משמעותה, חוסר הבנה של פעולה זו; הילד יודע לעשות יותר מאשר להבין. בגיל הגן, לראשונה, מופיע מבנה פעולה שכזה בו משמעות מכריעה; אך הפעולה עצמה אינה רגע משני, כפוף, אלא רגע מבני. אפס הראה כי הילדים אכלו מצלחת, וביצעו מספר תנועות בידיים הדומות לאוכל אמיתי, אך פעולות שכלל לא היו יכולות להיות אוכל הפכו לבלתי אפשריות. החזרת הידיים לאחור במקום למשוך אותן לכיוון הצלחת הפכה לבלתי אפשרית, כלומר. הייתה לו השפעה משבשת על המשחק. הילד אינו מסמל במשחק, אלא חפץ, ממלא את הרצון, עובר דרך החוויה את הקטגוריות העיקריות של המציאות, ולכן היום משחקים אותו במשחק תוך חצי שעה, 100 מייל מכוסים בחמישה צעדים. הילד, החפץ, מגשים, חושב - פועל; חוסר הפרדה בין הפעולה הפנימית לחיצוניות: דמיון, הבנה ורצון, כלומר תהליכים פנימיים בפעולה חיצונית.
העיקר הוא משמעות הפעולה, אך הפעולה עצמה אינה אדישה. בגיל צעיר המצב התהפך, כלומר הפעולה הייתה קובעת מבחינה מבנית, והמשמעות הייתה רגע משני, משני, כפוף. אותו דבר שאמרנו לגבי הפרדת המשמעות מהאובייקט חל גם על מעשיו של הילד עצמו: ילד שעומד במקום, צועד, מדמיין שהוא רוכב על סוס, ובכך הופך שבר - פעולה / משמעות על משמעות / פעולה.
שוב, על מנת לנתק את משמעות הפעולה מהפעולה האמיתית (לרכוב על סוס מבלי שיוכל לעשות זאת), הילד זקוק לנקודת תמיכה בצורה של תחליף לפעולה ממשית. אבל שוב, אם מוקדם יותר במבנה הפעולה "פעולה - משמעות" הפעולה הייתה הקובעת, כעת המבנה מתהפך והמשמעות הופכת לקובעת. הפעולה נדחקת לרקע, היא הופכת לנקודת משען - שוב המשמעות נקרעת מהפעולה בעזרת פעולה אחרת. זו שוב נקודה חוזרת ונשנית בדרך לפעולה גרידא עם משמעויות הפעולות, כלומר. לבחירה מרצון, החלטה, מאבק מניעים ותהליכים אחרים שהתגרשו בחדות מהיישום, כלומר.הדרך לרצון, כשם שפעולה עם משמעויות הדברים היא הדרך לחשיבה מופשטת - הרי בהחלטה מרצון, הנקודה הקובעת היא לא עצם ביצוע הפעולה, אלא המשמעות שלה. במשחק, פעולה מחליפה פעולה אחרת, כמו דבר לדבר אחר. כיצד ילד "ממיס" דבר אחד למשנהו, פעולה אחת לאחרת? הדבר מתבצע באמצעות תנועה בתחום הסמנטי, שאינו כבול בשדה הגלוי, על ידי דברים אמיתיים, המכפיפים את כל הדברים האמיתיים והפעולות האמיתיות לעצמו.
תנועה זו בתחום הסמנטי היא הדבר החשוב ביותר במשחק: מצד אחד היא תנועה בשדה מופשט (השדה מתעורר אפוא מוקדם יותר מאשר מניפולציה שרירותית של משמעויות), אך אופן התנועה הוא מצבי, בטון (כלומר, לא תנועה לוגית ואפקטיבית). במילים אחרות, שדה סמנטי מתעורר, אך התנועה בו מתרחשת באותו אופן כמו האמיתי - זוהי הסתירה הגנטית העיקרית של המשחק. נשאר לי לענות על שלוש שאלות: ראשית, להראות שמשחק אינו הדומיננטי, אלא הרגע המוביל בהתפתחות הילד; שנית, להראות במה מורכבת התפתחות המשחק עצמה, כלומר מה המשמעות של מעבר מהכפיפה של מצב דמיוני לדומיננטיות של כלל; ושלישית, להראות אילו מהפכות פנימיות משחק מייצר בהתפתחות הילד.
אני חושב שמשחק אינו סוג הפעילות השולט של הילד. במצבי חיים בסיסיים, הילד מתנהג בניגוד גמור לאופן בו הוא מתנהג במשחק. במשחק, פעולתו כפופה למשמעות, אך בחיים האמיתיים פעולתו, כמובן, שולטת על המשמעות.
לפיכך, יש לנו לשחק, אם תרצו, את השלילי בהתנהגות החיים הכללית של הילד. לכן, יהיה זה מופרך לחלוטין להתייחס למשחק כאב -הטיפוס של פעילות חייו, כצורה השולטת. זהו הפגם העיקרי בתיאוריה של קופקה, הרואה במשחק כעולמו האחר של הילד. כל מה שמתייחס לילד, לדברי קופקה, הוא מציאות משעשעת. מה שקשור למבוגר הוא מציאות רצינית. לאחד ואותו דבר במשחק יש משמעות אחת, מחוץ לזה - משמעות נוספת. בעולם הילדים, ההיגיון של הרצונות שולט, ההיגיון של סיפוק המשיכה, ולא ההיגיון האמיתי. אופיו ההזוי של המשחק מועבר לחיים. כך יהיה אם משחק היה הצורה השולטת בפעילות הילד; אך קשה לדמיין איזו תמונה ממקלט מטורף הייתה דומה לילד אם צורת הפעילות הזו עליה אנו מדברים, לפחות במידה מסוימת תועבר לחיים האמיתיים, תהפוך לצורה הבולטת של חיי הילד.
קופקה נותן מספר דוגמאות לאופן בו ילד מעביר מצב משחק לחיים. אך ניתן לראות את ההעברה האמיתית של התנהגות המשחק לחיים רק כסימפטום כואב. להתנהג במצב אמיתי, כמו במצב הזוי, פירושו לתת יריות ראשוניות של הזיות.
כפי שהמחקר מראה, התנהגות משחק בחיים נצפית בדרך כלל כאשר למשחק יש אופי של משחק אחיות "באחיות", כלומר. ילדים היושבים בארוחת צהריים אמיתית יכולים לשחק בארוחת הצהריים או (בדוגמה שהובא על ידי כץ) ילדים שאינם רוצים ללכת לישון אומרים: "בואו נשחק איך זה הלילה, אנחנו צריכים ללכת לישון"; הם מתחילים לשחק עם מה שהם בעצם עושים, ברור שהם יוצרים מערכת יחסים אחרת, ובכך מקל על ביצוע המעשה הלא נעים.
לפיכך, נראה לי שמשחק אינו סוג הפעילות השולט בגיל הגן. רק בתיאוריות שחושבות שהילד אינו כיצור העונה על דרישות החיים הבסיסיות, אלא כיצור שחי בחיפוש אחר תענוגים, מבקש לספק את ההנאות הללו, יכולה להתעורר המחשבה שעולם הילדים הוא עולם שובב.
האם יתכן בהתנהגותו של ילד מצב כזה שתמיד פעל לפי המשמעות, האם ייתכן שילד בגיל הגן יתנהג בצורה כל כך יבשה שהוא לא יתנהג עם ממתק כמו שהוא רוצה, רק בגלל המחשבה שהוא צריך להתנהג באופן שונה? ציות לחוקים זה דבר בלתי אפשרי לחלוטין בחיים; במשחק זה הופך להיות אפשרי; לפיכך, המשחק יוצר את אזור ההתפתחות הפרוקסימלי של הילד. במשחק הילד תמיד מעל גיל העמידה שלו, מעל ההתנהגות היומיומית הרגילה שלו; הוא במשחק, כביכול, חתך מעצמו. משחק מרוכז מכיל כשלעצמו, כמו במוקד זכוכית מגדלת, את כל נטיות ההתפתחות; הילד במשחק מנסה לקפוץ מעל רמת ההתנהגות הרגילה שלו.
יש להשוות את יחסי המשחק להתפתחות ליחסי הלמידה להתפתחות. מאחורי המשחק עומדים שינויים בצרכים ושינויים בתודעה בעלי אופי כללי יותר. משחק הוא מקור להתפתחות ויוצר אזור של התפתחות פרוקסימלית. פעולה בשדה דמיוני, בסיטואציה דמיונית, יצירת כוונה שרירותית, גיבוש תכנית חיים, מניעים רצוניים - כל זה עולה במשחק ומעמיד אותו ברמת ההתפתחות הגבוהה ביותר, מעלה אותו עד לפסגה גל, הופך אותו לגל התפתחות התשיעי של גיל הגן, שעולה לכל המים העמוקים, אך רגוע יחסית.
בעיקרו של דבר, באמצעות פעילות משחק הילד זז. רק במובן זה אפשר לקרוא למשחק פעילות מובילה, כלומר קביעת התפתחות הילד.
השאלה השנייה היא איך המשחק זז? ראוי לציון כי הילד מתחיל בסיטואציה דמיונית, ומצב דמיוני זה בתחילה קרוב מאוד למצב האמיתי. מתרחש רבייה של מצב אמיתי. נניח שילד, משחק עם בובות, כמעט חוזר על מה שאמא שלו עושה לו; הרופא רק הביט בגרונו של הילד, פגע בו, הוא צרח, אך ברגע שהרופא עזב, הוא מטפס מיד לפיה של הבובה עם כפית.
המשמעות היא שבמצב הראשוני הכלל הוא ברמה הגבוהה ביותר בצורה דחוסה ומקומטת. עצם הדמיון בסיטואציה הוא גם מעט דמיוני במיוחד. זהו מצב דמיוני, אך הוא הופך להיות מובן ביחסו למצב האמיתי לשעבר בדיוק, כלומר זה זיכרון של משהו שהיה. משחק מזכיר יותר זיכרון מאשר דמיון, כלומר זהו זיכרון בפעולה יותר מאשר מצב דמיוני חדש. ככל שהמשחק מתפתח, יש לנו תנועה בכיוון שמטרת המשחק מתממשת.
לא נכון לדמיין שמשחק הוא פעילות ללא מטרה; משחק הוא פעילות המטרה של הילד. במשחקי ספורט יש ניצחון או הפסד, אתה יכול לרוץ ראשון ואתה יכול להיות שני או אחרון. בקיצור, השער קובע את המשחק. המטרה הופכת למה שעושים כל השאר. המטרה, כרגע האחרון, קובעת את יחסו הרגשי של הילד למשחק; כשהוא רץ במרוץ, הילד יכול להיות מאוד מודאג ומרגיז מאוד; מעט יכול להישאר מההנאה שלו, מכיוון שקשה לו פיזית לרוץ, ואם הוא לפניו, הוא יחווה תענוג תפקודי מועט. המטרה לקראת סוף המשחק במשחקי ספורט הופכת לאחד הרגעים הדומיננטיים של המשחק, שבלעדיו המשחק מאבד את משמעותו כמו להסתכל על איזה ממתק טעים, להכניס אותו לפה, ללעוס ולירוק אותו בחזרה החוצה.
במשחק, היעד שהוגדר מראש מתממש - מי יגיע לראשון.
בסוף ההתפתחות מופיע כלל, וככל שהוא נוקשה יותר, כך הוא דורש הסתגלות מהילד, כך הוא מסדיר את פעילות הילד, כך המשחק הופך להיות אינטנסיבי וחריף יותר. ריצה פשוטה ללא שער, ללא כללי המשחק - זהו משחק איטי שלא מרגש את החבר'ה.
אפס הקל על הילדים לשחק קרוקט. הוא מראה כיצד היא מגמגמת, כלומר באשר לילד, המשחק מאבד את משמעותו כאשר החוקים נופלים. כתוצאה מכך, עד סוף ההתפתחות, מה שהיה בתחילת העובר מופיע בבירור במשחק.המטרה היא החוקים. זה היה לפני, אבל בצורה ממוזערת. יש עוד רגע אחד שהוא מאוד חשוב למשחק ספורט - זהו סוג של שיא, שגם הוא מאוד קשור למטרה.
קח למשל שחמט. נעים לנצח משחק שחמט ולא נעים לשחקן אמיתי להפסיד אותו. אפס אומר שנעים לילד לרוץ תחילה כמו שגבר נאה מסתכל על עצמו במראה; מתקבלת תחושת סיפוק כלשהי.
כתוצאה מכך מתעורר מכלול של איכויות, המתגלה בסוף התפתחות המשחק ככל שהוא מצטמצם בתחילת הדרך; רגעים, משניים או משניים בהתחלה, הופכים למרכזיים בסוף ולהיפך - הרגעים השולטים בהתחלה בסוף הופכים למשניים.
ולסיום, השאלה השלישית - אילו שינויים בהתנהגות הילד מייצרת המשחק? במשחק, הילד חופשי, כלומר הוא קובע את פעולותיו על סמך ה"אני "שלו. אבל זהו חופש הזוי. הוא מכפיף את מעשיו למשמעות מסוימת, הוא פועל על בסיס המשמעות של דבר.
הילד לומד להיות מודע למעשיו שלו, להיות מודע לכך שלכל דבר יש משמעות.
ניתן לראות את עובדת יצירת המצב הדמיוני מנקודת מבט של התפתחות כדרך להתפתחות החשיבה המופשטת; הכלל הקשור לכך, כך נראה לי, מוביל להתפתחות פעולות הילד, שעל בסיסו מתאפשרת חלוקת המשחק והעבודה, שאנו פוגשים בגיל בית הספר, כעובדה בסיסית.
ברצוני להסב את תשומת ליבך לעוד נקודה אחת: המשחק הוא באמת תכונה של גיל הגן.
על פי הביטוי הפיגורטיבי של אחד החוקרים, למשחק של ילד מתחת לגיל שלוש יש אופי של מחזה רציני, ממש כמו מחזה של נער, במובן אחר של המילה, כמובן; משחק רציני של ילד צעיר הוא שהוא משחק מבלי להפריד בין המצב הדמיוני לבין המצב האמיתי.
אצל תלמיד בית הספר המשחק מתחיל להתקיים בצורה של פעילות מוגבלת, בעיקר מסוג משחקי הספורט, שמשחקים תפקיד מסוים בהתפתחות הכללית של תלמיד בית הספר, אך אין להם את המשמעות שיש למשחק גן ילדים.
במראה, המשחק אינו דומה למה שהוא מוביל אליו, ורק ניתוח פנימי עמוק שלו מאפשר לקבוע את תהליך תנועתו ואת תפקידו בהתפתחותו של ילד בגיל הגן.
בגיל בית הספר המשחק לא מת, אלא חודר אל תוך המציאות. יש לו המשך פנימי בהוראה ובעבודה בבית הספר (פעילות חובה עם כלל). כל ההתחשבות במהות המשחק הראתה לנו שבמשחק נוצרת מערכת יחסים חדשה בין השדה הסמנטי, כלומר. בין מצב במחשבה לבין מצב אמיתי.
מבוסס על חומרים מתוך "כתב העת של החברה הפסיכולוגית. ל.ש. ויגוצקי ".
מוּמלָץ:
עבודה עם דימוי עצמי. ריפוי המפה הנפשית והרגשית של העולם האישי
חברים, אני מציע לדון באחד הנושאים הפסיכולוגיים הדוחקים ביותר - עבודה עם הערכה עצמית. ולא רק לדון, אלא להסתמך על אסטרטגיות יצרניות לפתרון הבקשה האמורה. לטובת הקוראים! אכפת לך? ואז ענה על השאלה החשובה הבאה: מה מרכיב את התמונה של כל בעייתיות פסיכולוגית?
3 אשליות המערערות את בריאותנו הנפשית
יום אחד יקרה לנו נס, ונלמד לחיות בספק. כולנו רוצים לקבל כמה ערבויות מהחיים, אבל אנחנו שוכחים אמת אחת: החיים לא נותנים שום ערבויות, אלא מספקים כמה שיותר הזדמנויות שאנחנו רוצים. אנחנו מפחדים משינוי כי אנחנו לא מוכנים לזה. אנו חיים בעולם האשליות הקטן שלנו וחוזרים:
מוות של ילד. איך להיות משפחה לאחר אובדן ילד
מוות של ילד. מותו של ילד הוא אובדן שאינו מותיר בך דבר חי. החיים הם תהליך של מאבק על קיום. שלכם, יקיריכם, חבריכם, העסק שלכם, הרעיונות שלכם, האשליות שלכם, התקוות שלכם, מולדתכם וכו 'וכו'. הדבר הנורא ביותר שיכול לקרות לנו בחיים, בחיי המשפחה שלנו, הוא מות ילדינו.
הגדרה. מה זה ותפקידו?
מהי מסגרת בפסיכותרפיה, מדוע היא נחוצה? מדוע מושג זה כה חשוב? ההגדרה היא הזמן, המקום, תדירות הפגישות, התשלום וכמה תנאים חוזית ומגבלות המוטלים על תהליך ניהול פגישת פסיכותרפיה. התפאורה ממלאת תפקיד חשוב מאוד - היא מבטיחה את בטיחות הלקוח, שהוא הבסיס לכל חיינו.
דמותו ותפקידו של אב לאישה
יהיה זה מוזר להכחיש את העובדה שאדם רוכש מההורים את בסיס גישות חייו בילדותו. דמותו ותפקידו של האב, הגבר בתהליך זה חשובים לא פחות מזה של האם. יתר על כן, עבור בנות, ברגעים מסוימים, זה אפילו חשוב יותר מאשר לבנים. בהתבסס על תוצאות המחקר, העובדה היא שאבא הוא האדם הראשון מהמין השני שאוהב בחורה ומפגין כלפיה את האהבה והיחס המתאים לה.
